학교 차원의 긍정적 행동 지원

삼차적 예방 : 집중적이고 개별적인 중재 단계

이 단계에서 제공되는 중재는 가장 집중적인 행동 지원이 필요한 학생들, 즉 문제 행동을 보이거나 문제 행동할 위험이 매우 높은 학생에게 초점을 두게 된다. 이 학생들은 집중적이고 개별적인 지원을 받게 되는데, 이런 지원은 비교적 장기간에 걸쳐 이루어진다. 부가적인 기술 개발과 환경 수정이 필요한 영역을 파악하는 기능평가와 포괄적인 행동 지원으로 이루어지게 된다. 1~5% 정도의 아동이 대상이 된다. 이 단계에서의 중재에는 문제 행동에 대한 기능평가와 이를 통한 개별화된 행동 지원 계획 개발 등이 포함된다. 

학교 차원의 긍정적 행동 지원의 목적은 모든 학생의 학문적 성취와 행동적 능력을 최대화할 수 있는 효과적인 학교 환경을 만들고 유지하는 것이다. 학교 차원의 긍정적 행동 지원에서는 모든 학생이 기대되는 행동을 이해하고, 사회적 기술 교수를 받으며, 지속적인 행동 문제를 보이는 학생들은 개별화된 지원을 받을 수 있음을 알도록 모든 교직원이 협력하여야 한다.

학교 차원의 긍정적 행동 지원 효과 

미국의 경우 학교 차원의 긍정적 행동 지원을 통해 학생들의 문제 행동의 발생빈도가 매우 감소하였으며 사회성 발달이 증가하였다. 또한 훈육실에 의뢰되는 비율이 매우 감소하였고, 학업적으로도 매우 증가하였으며, 학교 분위기가 긍정적으로 변하였다는 보고들이 많이 있다. 아울러 교직원들의 학교생활에 대한 만족도가 증가하였으며, 이에 따라 교사의 이직률도 감소하였다. 

기대되는 행동과 규칙의 게시 

규칙은 3~5개 정도로 많지 않은 것이 좋으며 교직원과 아동 모두에게 적용되는 것이어야 한다. 이렇게 만들어진 규칙은 교실과 학교 여러 곳에 잘 보이도록 제시하는 것이 좋다. 규칙은 반드시 긍정적인 언어로 진술되어야 한다. 예를 들어 '복도에서 뛰지 않기'보다는 '복도에서 걸어 다니기'가 좋고 '자각하지 않기' 보다는 '제시간 등교하기' '친구들과 싸우지 않기' 보다는 '사이좋게 지내기'가 좋다. 규칙은 모든 환경에 맞게 충분히 일반적이면서도 대상 환경에 대한 일반적인 규칙을 이끌 수 있도록 충분히 독특한 것이 좋다. 학교 차원의 기대 행동과 규칙에는 다음과 같은 것이 있다. 

통합교육을 위한 전문가 간 협력적 접근

사회가 다변화됨에 따라 당면한 문제의 해결을 위해 한 사람의 개별적인 접근이 아닌 관련자 간의 상호 의존적인 관계 형성을 통한 해결 방법이 효과적이라 여겨지고 있다. 각 분야에서는 '협력, 함께 일하는'이라는 용어가 빈번하게 제시되면서 협력에 대한 중요성이 강조됨과 동시에 협력을 실천하기 위한 다양한 방법론적인 내용들이 강조되고 있다. 구체적으로 이러한 기술을 습득하기 위한 프로그램의 개발과 적용이 활발히 이루어져 왔다. 이와 같은 움직임은 특수교육 현장에도 마찬가지로 진행되고 있다. 즉, 통합교육의 질적, 양적 확대로 특수교육 서비스 대상 학생들이 일반학급에 통합되는 비율이 증가하고 있으며, 장애 판정을 받지 않았지만 요구에 따른 특별한 교수가 필요한 학생들을 위한 교사의 책임이 증가하고 있다. 따라서 교사는 과거의 마치 독립된 섬과 같은 교실에서 한 명의 교사와 아동들이 상호작용하던 상황에서 벗어나, 교수의 질 향상과 학생을 위한 최선의 교육적 결정을 내리기 위해 다른 전문가들과 서로 묻고 의논하는 상황이 요구되기 시작하였다. 현재 특수교육 현장에서는 효율적인 협력 과정이 성공적인 통합교육의 중요 요소 중 하나로 간주하고 있다. 협력은 단편적인 사건이나 행위가 아닌 공유하고 있는 목표에 다다르기 위하여 함께 걸어 나가는 모든 과정을 말한다. 일부 학자들은 협력을 동등한 관계를 가진 최소 두 사람이 공동의 목표를 위해 공유된 의사결정에 자발적으로 참여하는 직접적 상호작용의 방법이라고 하였다. 진정한 협력을 이루기 위해서는 협력 과정에서 네 가지 특성이 포함되어야 한다. 첫째, 참여한 사람들이 의사결정에 있어 동등한 역할과 힘을 지니고 있어야 한다. 예를 들어, 특수 교사, 일반교사 혹은 부모 간의 관계에서 일반교사는 전문가이고 다른 전문가들은 지도받는 입장이 아니라 모든 참여자가 대상 학생을 위한 교육 프로그램 진행 과정에서 동등한 역할을 지니고 있음을 의미한다. 둘째, 협력 과정에 참여하고 있는 참여자 간에 상호 공통으로 확인된 목표가 있어야 한다. 특수교사만이 장애 학생을 지도하는 것이 아니라 교사 간 협력적 접근이 비장애학생과 장애 학생을 포함한 모든 학생의 교육적 지원에 긍정적인 효과를 증대시킬 것이라는 확인된 목표에서 협력적 관계를 구축할 수 있다. 셋째, 참여와 의사결정 과정에서 공유된 책임 의식을 지니고 있어야 한다. 마지막으로 협력이란 서로의 자원을 공유하고 결과에 대해 공유된 책무성을 지녀야 한다.

협력팀의 구성과 역할 - 장애 학생의 교육적 상황에서 대상 학생과 접촉이 이루어지는 모든 사람을 협력팀의 구성원으로 간주할 수 있다. 그들 중 아동의 수행에 직접적으로 영향을 미칠 수 있는 사람들은 핵심 팀 구성원으로서 통합학급 교사, 특수 교사, 학교 관리자, 부모가 될 수 있다. 이 밖에 학생의 교육적 프로그램에 관여할 수 있는 사람들로 보조원, 언어치료사, 물리치료사, 상담자, 수화 담당자 등이 전체 팀의 구성원이 될 수 있다. 

장애 학생들이나 장애 위험 학생들에게 동등한 교육적 기회를 제공하는 것은 팀 구성원이 지니고 있는 전통적인 역할이나 책임을 바꾸어야 함을 전제한다. 통합 학급 교사는 평균 수준의 학생들에게 제공하였던 표준화된 교술 기술, 교과 과정, 평가 절차의 형태에 변화를 주어야 하고, 특수교사 또한 학교에서 분리된 형태로 특수학급을 운영하면서 지니고 있던 자신의 역할 개념을 수정해야 한다.