장애 영재 및 특수교육

장애 영재 

장애를 가지고 있으면서 영재성 역시 가지고 있는 학생에 대한 관심은 최근 들어 논의되기 시작하였다. 우리는 일반적으로 장애에 대한 편견 때문에 그들의 능력을 간과하기가 쉽다. 예를 들어, 청각장애를 가지고 있는 영재 아동의 경우, 교사는 그 학생의 제한된 의사소통 능력 때문에 학생의 영재성을 발견하지 못할 수 있다. 또한 학습장애나 주의력결핍 과잉행동장애의 경우, 매우 높은 지능을 가지고는 있으나 평가가 어렵기 때문에 그들의 능력이 정확하게 측정되지 못하는 경우가 많다. 일부 사람들은 높은 지능을 가진 소년들과 학습장애를 가진 소년들은 비슷한 행동 문제를 보이며, 영재 학생들이 매우 이질적인 성격의 집단이라고 주장하였다. 이렇듯 장애를 가지고 있으면서도 영재성을 가진 학생을 장애 영재라고 일컫는다. 장애 영재는 이중 특수성을 지닌 이들로서 시각장애, 청각장애, 학습 장애 등과 같은 특수교육의 대상이 되는 속성과 높은 지능, 창의성, 과제 집착력 등 영재교육의 대상이 되는 속성을 모두 지니고 있는 이들을 뜻한다. 그들은 일반적으로 시각장애, 청각 장애, 지체 장애, 학습장애, 정서 장애 등의 장애를 하나 혹은 둘 이상 중복으로 가지고 있어도 높은 수행 수준을 나타내는 잠재력을 보인다. 장애 영재는 특이한 사례가 아니라 장애와 영재 집단이 교차하는 영역에 포함되며, 보다 특별한 교육 서비스가 필요한 특수교육대상자다. 실제로 장애 영재는 지적장애나 아주 심각한 발달 장애를 제외한다면 장애의 모든 영역에서 나타난다. 

 

학습장애 영재

학습장애 영재는 양면 특수아, 교차 특수아라는 용어와 동일하게 사용되는데, 모두 이중의 예외성을 보이는 경우를 지칭한다. 일반적으로 영재성을 지니면서 동시에 학습장애를 지닌 경우를 의미한다. 학습장애 영재는 추상적 추리력, 문제해결력, 이해력 등에서는 높은 능력을 보이지만 읽기와 같은 학업적 능력에서는 낮은 수행을 보이는 특성이 있다. 또한 WISC-R의 영재성 관련 하위 검사에서는 높은 점수를 받고, 학습장애와 관련된 영역에서는 낮은 점수를 받는 경향을 보인다. 언어성 검사 점수와 동작성 검사 점수의 차이가 15점 이상 되는 것은 학습장애의 가능성을 보이는 것이다. 

학습장애 영재 아동은 지능검사의 언어적 영역에서 우수한 수행을 보이지만 단기기억, 계열화, 시지각에서 상대적으로 낮은 수행 수준을 보인다. 읽기 장애 등을 지니고 있는 경우도 있으며 학업 결손으로 인하여 철자를 잘 못 쓰거나 문장을 통해 자신 생각을 조리 있게 나타내지 못한다. 그들은 개인 지능검사에서 우수한 수행을 보이면서도 비슷한 능력을 갖춘 영재 학생보다 덜 효율적이거나 다른 방식으로 기능하는 것처럼 보인다. 또한 높은 수준의 인지적 과제를 해결하는 데서 비효율적인 처리 과정이 명백하게 나타난다. 

 

백치천재, 서번트 신드롬

백치천재, 서번트 신드롬이란 발달장애 혹은 자폐증 등의 장애와 영재성을 동시에 지녀서 스스로 독립적인 활동은 하기 어려울 수 있으나 특정 영역에서는 놀라운 능력을 발휘하는 사람을 지칭한다. 그들은 일반아동에게서는 기대하기 어려운 높은 수준의 기능을 보이며, 발달장애의 0.06% 정도의 출현율을 보이는 것으로 보고된다. 

 

장애 예술 영재

장애 예술 영재란 영재의 다양성과 동시에 새로운 고려사항이 필요한 영역이다. 영재의 다양성이란 학습장애 영재, 예술 영재, 소외 영재 등과 같이 복합적인 개념을 의미하며 새롭게 고려하여야 할 사항이란 장애의 한계 설정, 예술의 한계 설정에 관한 것이다. 김동일, 박춘성, 홍성주는 장애 예술 영재를 예술 영역에서 뛰어난 성취를 보이거나 잠재성을 지닌 장애 학생을 일컫는다고 복합적인 관점에서 정의하였다. 이 연구에서는 장애 예술 영재의 출현율을 전체 장애 학생의 3%, 전체 학생의 0.08%로 추정하고 있다. 또한 이 연구에서는 현재 장애 예술 영재를 위한 센터나 교육 프로그램이 따로 존재하지 않지만 국가적 수준에서 장애 예술 영재 지원센터가 설치되어 그들을 지원할 것을 제안하였다.

 

성공적인 통합교육 및 장애 학생을 위한 특수교육은 학교에 속한 학급 구성원 모두가 유의미한 학습을 하도록 어떻게 수업을 계획하고 실행하느냐에 달려 있다. 따라서 수업은 학생의 특성과 요구에 맞게 조정되고 적합화 되어야 한다. 그러나 장애 학생을 위한 모든 수업이 조절되고 적합화 되어야만 그들의 요구를 충족시켜 줄 수 있다고 보기는 어렵다. 만약 모든 수업을 조절하고 적합화 해야 한다면, 장애 학생이 포함된 일반학급 혹은 통합학급을 맡은 교사는 부담이 너무 커서 장애 학생에게 적절한 교수를 제공하고자 하는 시도 자체를 포기할지도 모른다. 따라서 이 장에서는 일반교사와 특수교사가 일반 학급 혹은 특수학급에서 함께 협력하여 장애 학생과 일반 학생의 요구를 동시에 충족시킬 수 있는 수업과 지도 방법을 알아보고 구체적인 방법을 제시한다. 또한 장애 학생을 가르치기 위해서 어떠한 조절과 조정이 필요한지 논하고 가능한 방법을 제안한다. 마지막으로 교사가 가르치고 학생이 배운 내용을 평가하는 목적과 다양한 평가방식에 대해 논의한다. 

 

장애 학생을 위한 교수적 접근

교수적 접근의 패러다임 변화 

통합교육의 추세와 교육 패러다임의 변화로 교사들은 장애 학생을 위한 교육 방법도 분리된 기술을 개별적으로 가르치는 것이 아니라 일반학급에 적응하면서 다른 학생들과 함께 배울 수 있는 방법을 모색해야 한다. 따라서 기술 중심의 접근법뿐 아니라 일반적인 수업 원리 안에서 장애 학생을 교육하기 위한 방법을 논하고 있다. 일부 연구자들은 구성주의의 영향으로 일반교육이 개인의 요구에 부응하는 적응적 교육, 협동학습 전략을 더 많이 활용하고, 또래가 상호작용하고 서로 간에 도움을 줄 수 있는 또래 지도 학습전략, 학습자 주도형 개별화 학습 전략 등 더 다양하고 개인적 특성에 맞는 개별화된 교수 모델을 개발해야 함을 강조하고 있다.