지적장애의 특성

일반적으로 지적장애는 지적 기능에 제한이 있기 때문에 배울 수 없다거나 일반 아동과 함께 교육받을 수 없다고 생각한다. 그러나 앞에서도 언급했듯이 지적장애의 75~90%는 경도 지적장애로 기본적인 학습 능력을 갖추고 있으며, 사회성이나 자조 기술도 적절하게 교육받는다면 사회에서 독립적으로 살 수 있는 능력이 충분하다. 따라서 여기에서는 지적장애의 인지적, 정서적, 행동적 특성을 제시하고자 한다.

(1) 인지적 특성

지적장애 학생은 인지적 능력과 학습 특성에서 낮은 기억력, 느린 학습 속도, 주의집중 문제, 배운 내용을 다른 영역에 적용할 수 있는 일반화 능력의 부족, 동기 결함을 보인다. 

인지적 능력과 학업성취 : 지적장애 학생은 대체로 주의력이 부족하고, 기억력이 뒤떨어지며, 관찰이나 모방을 통하여 배우는 모방학습이나 우발 학습의 능력이 부족하다. 초인지에서도 낮은 능력을 보이기 때문에 공부할 때 자신만의 학습전략을 사용한다거나 추상적 사고 또는 고차원적 사고 능력을 사용하는 데 어려움을 보인다.

언어능력 : 언어발달에 있어서 지체되거나 일반학생이 보이는 전형적인 발달의 패턴을 보이지 않는다. 발달적 입장의 관점에서 지체를 보인다는 의미는 경도 지적장애 학생의 언어발달이나 인지발달이 어린 일반학생의 발달과 비슷한 발달 형태를 보임을 전제한다. 따라서 이런 경우 언어를 습득하는 속도가 늦고 기능 수준이 낮을지라도 발달의 순서와 단계는 일반아동과 유사하다고 보는 것이다. 그러나 차이 혹은 결핍의 입장에서는 지적장애 아동의 인지발달 패턴이 일반아동의 발달과는 질적으로 다르다고 본다. Piaget의 인지발달 이론에 따르면 인지적 발달은 아동이 주위 환경과의 상호작용의 결과로 이루어진다. 따라서 교육자의 역할은 아동이 주변 환경과 상호작용할 수 있도록 하고, 발달 단계에 적절한 교재와 기회를 제공해 줘야 한다.

(2) 사회, 정서적 특성

지적장애 학생은 일반적으로 인지적 능력과 더불어 사회적 기술이 낮은 것으로 보고 된다. 일반학생보다 또래나 교사와 긍정적인 관계를 맺고 유지하는 능력이 떨어지거나 사회적 관계를 형성하는 데 방해가 되는 문제행동을 보이는 경우가 많다. 따라서 또래로부터 거부를 당하거나 고립되는 아동은 결국 학교에서 다른 학생들과 상호작용을 하면서 사회적 경험을 쌓거나 경험을 통해 배우는 기회가 적어지게 된다. 게다가 또래로부터 거부를 당할 경우 부정적 정서를 갖게 될 가능성이 높고, 다른 사람과 상호작용하는 법을 몰라 친구를 사귀는 데 어려움이 있을 수 있다. 한편, 지적장애 학생의 낮은 지적 능력에 비해 사회, 정서적 특성은 긍정적으로 기술되는 경우도 있다. 또한 일반 학교에 배치된 지적장애 학생이 특수학교에 있는 지적장애 학생보다 사회성이 좋다는 연구 결과도 볼 수 있다. 따라서 지적장애 아동이 어릴 적부터 일반아동과 상호작용 기회를 많이 갖고 대화 시작하기, 차례 지키기 등 다양한 사회성 기술들을 연습하고 습득하도록 도와주면 그들의 사회성 발달에 도움이 될 것이다. 

(3) 행동적 특성

경도 지적장애 학생들에게는 주로 주의 산만, 과잉행동, 불안장애, 외상 후 스트레스장애, 성격장애 등을 포함하는 매우 다양한 행동적 특성들이 나타날 수 있다. 이러한 행동 특성들은 장애 때문에 나타나기도 하지만, 약물의 영향 혹은 건강 관련 문제들 때문에 부적절한 행동을 보이는 경우가 있다. 따라서 사회, 정서적 특성과 함께 행동적 특성으로 지적장애 학생들을 일반교육 프로그램에 통합시키기 위한 결정을 하는 데 어려움이 예상된다. 또한 지적장애 학생들은 그들의 행동적 특성으로 인해 학업에 어려움을 보일 수 있으므로 그들의 행동 문제에 대해 적절한 중재와 관리 기법들을 교육, 훈련받을 필요가 있다. 

이상에서 살펴본 지적장애 학생들의 특성에 맞는지도 방법은 다음에서 제시하고 있다. 

지적장애 학생 지도 방법

지적장애 학생을 위한 교육 방법으로는 주로 교사 주도적으로 이루어지는 직접 교수법, 학생 주도의 자기 점검법, 자기 교수법 및 자기 강화법, 또래 주도적 방법으로 또래 교수를 활용하는 방법, 컴퓨터를 활용하여 개별화된 프로그램을 사용하는 방법, 자기 결정력 증진을 위한 방법 등이 연구에 의해 효과성이 입증된 방법이다. 이 중에서 직접 교수, 일반적 학업 기술의 습득에 어려움이 있는 경우 사용되는 기능적 교육과정 그리고 자기 결정 기술에 대해 좀 더 자세히 살펴본다. 

 

(1) 직접 교수

지적장애 학생은 가르치는 내용이 분명하고 체계적일 때 가장 잘 배울 수 있으며, 과제를 분석하여 작게 나누어 직접적이고 반복적으로 가르치는 것이 중요하다. 지적장애 학생을 위한 직접 교수의 원리는 다음과 같다. 

학생의 수행 능력 수준 평가 : 가장 중요한 교수 목표 및 학습 목표를 설정하기 위하여 학생의 현재 수행 능력을 평가한다.

과제 분석 : 복잡하거나 여러 단계로 이루어진 목표 행동을 쉽게 가르칠 수 있는 하위 과제로 나누어 지적장애 아동이 새로운 기술을 쉽게 배울 수 있도록 과제를 만들어 준다. 

교수 자료나 활동 제작 : 지적장애 아동이 교실 상황에서 다른 학생들과 더불어 학습할 때 적극적으로 반응하는 시간과 기회를 많이 줄 수 있도록 교수 자료를 만들어 제공한다. 

학습의 중간 발판 단계 사용 : 학습 과제를 수행할 때 일상적 단서에 자연스럽게 반응할 수 있도록 도와주는데, 점차 교사의 지원과 단서를 감소시켜 독립적이고 자발적으로 할 수 있는 단계에 이르도록 한다. 

학생의 수행 결과에 대한 후속 결과물 제공 : 지적장애 학생의 현재 수행과 과거의 수행을 비교해서 학생에게 현재 수행에 대한 정보를 구체적이고 즉각적으로 제시해 준다. 과제를 성공적으로 수행했거나 더 나은 수행을 보였을 때는 정적 강화로 긍정적 피드백을 주고, 과제 수행에 오류가 있을 때는 오류를 수정해 주는 피드백을 제공해야 한다.