청각장애 학생의 교육

1) 청각장애의 정의 및 분류

장애인 등에 대한 특수교육법 제15조에서 특수교육대상자로 청각장애를 규정하고 있으며, 청각장애 특수교육 대상자 선정 기준은 다음과 같다. 

청각장애라는 용어는 농과 난청을 포괄하는 것이다. 청력 손실이 심하여 보청기를 착용해도 청각을 통한 의사소통이 어려운 경우를 농이라 하고, 청력이 남아 있어 보청기를 착용하면 의사소통이 가능한 경우를 난청이라고 한다. 교육학적 관점에서는 청력 손실이 학생의 말과 언어의 사용 능력에 미치는 영향을 기준으로 청각장애를 지닌 특수교육 대상자의 여부를 가늠한다. 한편, 장애인복지법 시행령 제2조의 장애인 기준에는 장애 명을 청각장애로 규정하고 그 기준을 다음과 같이 정의하고 있다. 청각장애인은 청력의 상태에 따라 분류하기도 한다. 말하는 사람과 드는 사람과의 거리가 1m일 때 평균 청력 수준으로 보아 청각장애인의 들리는 상태를 살펴보면 대체로 다음과 같다. 

2) 청각장애의 원인 및 특성 

청각장애의 원인을 살펴보기 위해서는 청각 정보를 전달하는 기관인 귀에 대해 알아볼 필요가 있다. 귀는 청각과 균형의 기관으로서 두 가지 기능을 한다. 사람이 귀로 들을 수 있는 음의 진동수는 대략 16~24,000Hz이며, 이를 가청역치라고 부른다. 소리를 전달하는 사람의 귀는 구조상 크게 세 부분으로 나뉜다. 청각 정보의 경로를 외이, 중이, 내이로 구분하여 그 손상에 따른 장애와 원인을 살펴보면 다음과 같다. 

청각장애는 청력 손실의 유형과 손상된 시기가 교육학적으로도 매우 중요하다. 청력 손실의 유형에 따라 청각적 정보를 받아들이는 특징을 알고 그에 따른 교육적 지원 방법을 달리해야 하는데 그것은 청력 손실 시기가 선천적인지 후천적인지, 그리고 언어 경험, 즉 언어 습득 전인지 후인지의 여부를 따져 교육적으로 활용하기 때문이다. 태어날 때부터 다른 사람들의 말을 들을 수 없는 아동은 말과 언어를 자발적으로 배우지 못하기 때문에 언어 습득 전 청각 장애아를 위한 교육 프로그램은 일반적으로 언어와 의사소통 방법을 습득하는 데 초점을 맞추고 있다. 반면에 말과 언어가 발달한 후에 청력 손실을 입은 아동은 언어 습득 전에 청각장애가 된 아동과는 다른 교육적 서비스를 해야 하는데, 언어 습득 후 청각 장애아를 위한 프로그램에서는 보통 적절한 언어발달과 명료한 말소리를 유지하는 것에 초점을 둔다. 

3) 청각장애의 특성 

청각장애 학생은 말과 언어 발달에 있어 청력의 손실 시기에 크게 영향을 받는다. 일반적으로 언어능력은 잔존청력의 정도, 지적 능력, 청각 활동 정도, 청력 손실 시기, 조기교육 여부 등에 따라 개인적인 차이가 크다. 어휘발달 수준에서는 일반학생보다 난청의 경우는 약 2년 정도의 지체를 보이고 농의 경우는 4~5년 정도의 지체를 보인다고 한다. 대체로 청각장애 학생들은 관용적 표현의 습득과 사전적 의미를 초월한 문맥적 이해에 어려움을 겪는다. 특히 조사의 사용과 문법적 규칙의 습득에 제한을 보여 전반적으로 문법적인 오류가 잦은 것이 특징이다.

 

(1) 인지발달 및 학업성취

청각장애 학생의 지적 능력은 대체로 일반학생보다 평균적으로 약간 낮기는 하지만 정상 범위 안에 있다고 할 수 있다. 하지만 언어와 관련된 검사에서는 평균보다 더 낮게 나타난다. 언어성 지능 검사에서 경험적 언어 요인의 수준은 일반학생과 차이가 없으나 추상적인 사고의 영역은 유의하게 뒤떨어진다. 사고, 유추, 개념화, 추상력 등도 일반학생에 비해 낮은 경향이 있다. 지적 능력이 정상 범위 안에 있음에도 학업성취도가 지체되고 읽기 능력이 초등학교 4~5학년 수준을 넘지 못하는 경향을 보이기도 한다. 수학에서도 이러한 경향은 확인되고 있다. 학업성취도가 일반학생보다 아주 낮은 이유는 물론 청각적인 정보처리의 어려움과 표현 능력에서의 제약 때문이겠지만, 구화 교육을 위주로 하는 경우에 청각장애 아동이 잘 알아들을 수 없어 학습 정보를 충분히 입수하지 못하게 되는 것 때문으로 유추할 수도 있다. 또한 수화나 구화 등을 모두 사용하는 종합적 의사소통법에 의한 교육을 하는 경우에는 교사가 수화에 익숙하지 못하였을 때 학생들의 학업성취에 부정적인 영향을 미칠 수 있을 것이다.

 

(2) 사회, 정서적 발달

일반적으로 사회적 성숙은 같은 또래의 일반 학생에 비해 낮다고 보는 견해가 있으나 이는 절대적이라고 할 수 없다. 청각장애 학생이 어떠한 환경에서 생활해왔느냐에 따라 심리 사회적 성숙에 영향을 줄 것이다. 청각장애 학생은 구어를 바탕으로 원활한 의사소통을 하는 데 어려움을 겪기 때문에 환경에 대한 부정적인 반응을 보일 수 있으며, 이에 원만한 대인관계를 유지하기 어려울뿐더러 자기중심적인 경향을 가질 수 있다. 또한 보다 신경질적이며 내성적이고 성급하고 충동적인 반응과 정서적인 미성숙, 위축감 등이 보이기도 하지만 이는 구어적인 의사소통이 우세한 환경의 문제로 보는 것이 더 타당하다.

 

4) 청각장애 학생을 위한 교육적 접근

(1) 구화법 

구화의 사용을 강조하는 교육 프로그램들에서는 청각장애 학생들에게 일반인들이 사용하는 말이 필수적이라고 본다. 구화를 강조하는 프로그램에 참여하는 학생에게는 일반적으로 가능한 한 알아들을 수 있는 말을 하는 능력과 잔존청력을 발달시키기 위해 몇몇 방법들 (청각, 시각, 촉각 자극을 제공하는 방법)이 사용된다. 이를 위해 듣는 훈련, 독화, 보청기 및 증폭기의 사용 그리고 무엇보다도 말하는 것에 많은 주의를 기울인다. 

 

(2) 종합적 의사소통법

토털 커뮤니케이션 또는 동시적 의사소통법이라고도 불리는 종합적 의사소통법에서는 청각장애인과 건청인 간의 의사소통을 원활하게 하기 위해서 다양한 양식의 의사소통법을 사용하도록 허용한다. 종합적 의사소통법은 구화법에 대한 비판적 접근으로써 구화든 수화든 어느 특정한 의사소통 양식이 고집되기보다는 청각장애인 개인에게 가장 적합하고 사용하기 쉬운 의사소통 양식이라면 존중되어야 한다는 데에 의의가 있다.

 

(3) 수화

수화는 단어와 아이디어 그리고 개념을 표현하기 위해 손짓과 몸짓을 사용하는 표현법이다. 어떤 수화를 사상적이어서 메시지를 몸짓으로 시연하거나 모방해서 나타내거나 모양이 비슷한 손 모양 또는 동작을 통해 의미를 전달한다. 수화는 한국어와는 독립적인 문법 체계를 갖추고 있어서 하나의 언어로서 수어라고 명명하기도 한다. 

 

(4) 지문자

지문자는 지화라고도 불리는데, 다른 의사소통 방법들과 함께 사용되어 왔다. 한국 지문자는 24개의 손 모양으로 구성되어 있으며, 각각은 한글 자음, 모음을 나타낸다. 주로 한 손으로 하는 지화가 사용되어 왔다.